TEXTE / TEXTS / TEXTOS
INTERPRETACIÓN Y COMENTARIO DE TEXTOS FILOSÓFICOS
El comentario de texto es uno de los instrumentos más importantes para el estudio de la Historia de la Filosofía. Consiste en comprender hasta el fondo lo que un texto dice y relacionarlo con los conocimientos que se tienen sobre el tema. Un texto filosófico es un documento escrito que puede proporcionarnos, tras su interpretación, conocimiento sobre el pensamiento humano. El objeto de comentar un texto filosófico es acercarnos a la comprensión de una corriente filosófica a partir de los elementos proporcionados por el texto. De ahí la importancia de situar el documento en su contexto. Hay que desentrañar lo que su autor ha dicho, cómo lo ha dicho, cuándo, por qué y dónde, siempre relacionándolo con su momento histórico. Para comprender cada texto debes leer previamente el capítulo correspondiente a cada uno dentro del manual de la asignatura:SÁNCHEZ MECA, Diego. Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea. Editorial Dykinson, S.L. Madrid. 2010.
PEC
PRUEBA DE EVALUACIÓN CONTINUA
Consistirá en la elaboración de doce comentarios de texto, uno por cada uno de los temas que conforman la asignatura (Recuerde que de los catorce temas que conforman el manual, solamente doce entrarán a examen)
En Historia de la Filosofía el diálogo con los escritos de los pensadores tiene en el comentario de textos su principal instrumento pedagógico. Sin embargo, para muchos estudiantes enfrentarse a un comentario entraña una notable dificultad. El apartado 3 (ir abajo, a “Aproximación al Comentario de Textos”. Punto 3 – “Orientaciones prácticas”) ha sido redactado con el propósito de facilitar orientaciones concretas para abordar esa tarea. El estudiante que sólo desee ceñirse a la parte teórica puede conformarse con la lectura de estas páginas de utilidad inmediata.Debemos abordar la Historia de la Filosofía a través de la lectura de las propias obras de los autores, partiendo de textos modernos de una extensión media, a través de los cuales articular el estudio de un autor y su época. Esto supone vencer hábitos predominantemente descriptivos, acumulativos y narrativos como estrategias pedagógicas arraigadas en la didáctica de nuestra materia, para dar entrada, en su lugar, a procedimientos de carácter hermenéutico que tuvieran como objetivo la transformación del alumnado en lector experto del lenguaje filosófico, capaz de descubrir, entender y expresar los problemas filosóficos con los que se ha ido construyendo nuestra tradición cultural. A continuación, ofrecemos unas instrucciones para comentar los textos filosóficos que suponen una alternativa a las recomendadas en la asignatura, por si aquellas no fuesen suficientemente aclaratorias. Éstas pretenden ayudar al estudiante a resolver autónomamente todos los problemas que le puedan surgir a la hora de realizar el comentario de texto filosófico, puesto que están concebidas para llevar a cabo un trabajo no guiado ni dirigido por el profesorado. Se añade, también, un breve Guión de Lectura orientado estrictamente a la comprensión del texto y los textos irán precedidos de una introducción que aportará los conocimientos previos necesarios para desentrañar su sentido. En el presente post sólo se presta atención al Comentario de Textos y su esquema fundamental. Para ver el Guión de Lectura y la Introducción a los Textos diríjase a Lecturas de Historia de la Filosofía. Finalmente, adjuntamos, como siempre, la correspondiente Bibliografía al respecto, para que pueda acudirse a ella si fuese necesario.
ESQUEMA DE COMENTARIO DE TEXTO FILOSÓFICO
El núcleo de todo el trabajo lo constituye el texto. Por ello se presenta a modo de punto de partida, como puede observarse visualmente, al tiempo que su comprensión, por medio del sistema de referencias a las que el texto remite, lo convierte también en el punto de llegada. Pero, aunque se trate del mismo texto, desde la perspectiva del lector, se trata de dos textos o de dos situaciones distintas que experimenta ante el mismo texto. En una primera lectura se enfrenta con un texto que no comprende todavía, puesto que carece de los instrumentos necesarios para ello. El texto, entonces, es opaco, refractario o resistente a la comprensión. Una vez en posesión de determinados recursos y ejercitando ciertos procedimientos, las lecturas de los textos permitirán su comprensión a un nivel adecuado, dejando el camino expedito a posibles sugerencias futuras, pues toda comprensión está sujeta a ajustes y reajustes que no agotan en un simple acto la riqueza del texto. Entre el primer acercamiento al texto y los siguientes media todo un trabajo de formación -de aprendizaje, en suma- que es preciso llevar a cabo. Consiste en dotar al lector de las referencias pertinentes para estar en disposición de comprenderlo. Desde nuestro punto de vista, estas referencias constituyen lo que el lector debe saber para convertirse en tal, que en nuestro caso resumimos en seis, a saber: autor, época, obra, problemas filosóficos, léxico e influencias [ver ejemplos en Lecturas de Historia de la Filosofía]. A este objetivo atienden las diferentes introducciones que se han añadido y que preceden a los textos que el estudiante deberá comentar. Se configuran como un viaje que exige la salida del texto para poder volver a él.El esquema del texto que se ofrece aquí para cada texto se concibe a la manera de mapa con el que situarse dentro del territorio que forma el propio escrito. Aunque podíamos haber intentado que el esquema tuviera la forma de un mapa conceptual -para seguir una costumbre que se ha ido generalizando en los últimos años-, hemos preferido ceñirnos a un modelo que luego pueda ser útil para llevar a cabo la tarea del Comentario de Texto con fragmentos breves. Pero en él están dados ya los elementos para que, si así se desea, se pueda elaborar un mapa conceptual del texto. El esquema nos permite situarnos dentro de la trama de las ideas del texto, mostrándonos su estructura, distinguiendo entre las unidades básicas y las dependientes. Con ello podemos salir del texto a la búsqueda de las referencias necesarias, a la vez que quedan indicados los problemas filosóficos con los que el texto se enfrenta. A partir de ahí hemos seguido un camino que va desde lo más alejado del texto hasta lo más cercano. Por eso hemos comenzado por la época, en su doble acepción de contexto histórico y filosófico, para situar a su autor dentro de ella, señalando su posición filosófica, así como las influencias que recibe, presentando a continuación la obra a la que el texto pertenece. Una vez establecidas dichas referencias nos centramos en los problemas filosóficos generados por el propio texto, haciendo un desarrollo de los mismos desde la perspectiva del pensamiento del autor, lo que implica llegar hasta sus recursos teóricos más generales. A la hora de tratar el lenguaje filosófico del autor hemos optado por un tipo de definición breve, que refleje con una cierta precisión la significación del término, sacrificando en ocasiones su riqueza conceptual, riqueza que, en lo que sugiere, siempre puede ser ampliada y desarrollada en el trabajo de presentación. Finalmente hemos tratado de las influencias ejercidas por el autor del texto con la desigual amplitud e intensidad que su ubicación histórica requería. En este caso, cuando se alcanza la perspectiva histórica necesaria, las influencias ejercidas por un autor pueden revertir al texto en la medida en que éste incorpora las lecturas que sobre él se han hecho.
Como hemos indicado al comienzo, son doce los textos que se han de comentar para la realización de las PEC. Por ello, debe seleccionar sólo doce textos pertenecientes a doce autores. Los textos de los autores que haya seleccionado reflejarán el pensamiento de las distintas corrientes filosóficas de la Edad Moderna y Contemporánea. La Edad Moderna nos ofrece la posibilidad de contemplar el proceso de construcción de la razón en el plano teórico desde las tres grandes tradiciones representadas por el Racionalismo (Descartes, Spinoza y Leibniz), el Empirismo (Hobbes, Locke, Berkeley y Hume) y el Materialismo histórico y dialéctico (Marx). En el plano del discurso político, el texto de Locke (Empirismo) es un ejemplo de teoría de legitimación del poder por vía contractualista. La aportación del texto de Kant (filosofía trascendental) ofrece una visión unitaria de la razón moderna, pero diferenciada en sus usos teórico y práctico. Marx, por su parte, crítica la sociedad burguesa, relegándola a ideología, desde su materialismo histórico, a la filosofía anterior. Schopenhauer y Nietzsche, cierran la Edad Moderna con una crítica de las limitaciones epistémicas impuestas por el lenguaje. La Edad Contemporánea se abre con la toma de conciencia de la crisis moderna, frente a la que se reacciona con la propuesta de nuevos modelos de racionalidad (Filósofos españoles: Unamuno, Ortega y Gasset, Zambrano), centrándose en seis grandes problemas: el lenguaje (Moore, Bertrand Russell, Wittgenstein), la ciencia (Círculo de Viena, Popper, Kuhn, Feyerabennd), la fenomenología (Husserl), la hermenéutica (Heidegger) y el saber (Escuela de Frankfurt: Horkheimer, Adorno, Habermas).
APROXIMACIÓN AL COMENTARIO DE TEXTOS
(POR MARTÍN ALONSO ZARZA)
“Evite el fetichismo del método y la técnica. Que cada cual elabore su propio método, que cada cual formule su propia teoría, que teoría y método vuelvan a formar parte de la práctica de un arte”.C. Wright Mills. The Sociological Imagination
1. El comentario de textos en el marco de la teoría de la educación
2. Aspecto descriptivo: comentario como instrumento metodológico
3. Orientaciones prácticas
3.1. Estrategias y procedimientos
3.2. Comprensión
3.3. Relación
3.4. Valoración y crítica (y otros aspectos)
3.5. El modelo de la UC (La estructura de la prueba de acceso y los criterios de corrección son fácilmente asequibles, porque la propia Universidad de Cantabria los hace públicos, y ello excusa su transcripción aquí.)
3.6. Esbozo de un caso práctico
En un post para uso escolar no está de más empezar por cuestiones metodológicas. Por metodología se entiende el modo de enfocar los problemas y buscar las soluciones; en el campo educativo el término hace referencia a las formas de realizar el aprendizaje y la enseñanza (medios), para conseguir determinados objetivos (fines). Los fines son anteriores a los medios; los más amplios proceden de la teoría educativa general (favorecer el desarrollo intelectual, adquirir conocimientos…), los más concretos de la propia disciplina (por ejemplo, en Historia de la Filosofía, familiarizarse con las grandes corrientes de pensamiento). Uno de los enfoques metodológicos en Historia de la Filosofía pone el acento en el diálogo con los escritos de los pensadores y tiene en el comentario de textos su principal instrumento pedagógico. Sin embargo, para muchos estudiantes enfrentarse a un comentario entraña una notable dificultad. El apartado 3 ha sido redactado con el propósito de facilitar orientaciones concretas para abordar esa tarea. El estudiante puede conformarse con la lectura de estas páginas de utilidad inmediata. Pero si prefiere emprender el trabajo desde un “enfoque profundo”, necesitará una comprensión más detallada tanto de la naturaleza de la tarea (apartado 2), como de las formas de funcionamiento mental más apropiadas para llevarla a cabo (apartado 1). La teoría justifica el instrumento metodológico y las características de éste orientan, a su vez, la práctica concreta. A esa secuencia se ajusta el contenido de este post.
1. El Comentario de Textos en el marco de la teoría de la educación. Cada ámbito disciplinar o profesional tiene su propio marco de legitimación. En el campo educativo los instrumentos metodológicos no pueden justificarse de otra manera que acudiendo a las teorías en vigor (que no deben confundirse con los contenidos de las normas legales, aunque éstos se inspiren en aquéllas). La principal fuente de aportaciones a la teoría educativa es hoy la psicología de orientación cognitiva. Me ocuparé de ella para mostrar cómo un viejo instrumento (el comentario) aparece reforzado a la luz de las nuevas teorías. (Paréntesis para profesores. Lo dicho no presupone ni que la psicología cognitiva tenga alguna suerte de monopolio sobre el territorio educativo ni que el comentario de textos haya tenido que esperar su advenimiento para validar sus potencialidades. Lo que ha hecho ha sido elaborar un aparato conceptual en el que pueden ser expresadas con fundamento intuiciones y perspectivas de ámbitos bien distintos, incluido un cierto sentido común. Ni el énfasis en los métodos activos ni el protagonismo atribuido al sujeto de conocimiento son inventos cognitivos. Distintos odres, en suma, para el mismo vino; al hilo de la exposición indicaré alguna de las convergencias aludidas).
La teoría cognitiva del aprendizaje parte de una consideración del estudiante “como un sujeto activo que no se limita a responder pasivamente a los estímulos del medio sino que los elabora significativamente, organizando su actividad con arreglo a planes y estrategias que controlan y guían su conducta” (RIVIERE. A. El sujeto en la psicología cognitiva. Madrid, Alianza, 1987, pág. 15). Dos son los rasgos del funcionamiento mental del estudiante activo: elaborar significados y dirigir su propio aprendizaje. Así, en este apartado trataré en primer lugar del aprendizaje significativo y luego de los contenidos procedimentales, señalando en cada caso las implicaciones para el comentario de textos.¿Qué se entiende por aprendizaje significativo? ¿Qué tiene que hacer un estudiante para aprender significativamente? La respuesta se entenderá mejor contrastando dos enfoques opuestos. Frente al aprendizaje mecánico -producto de una adquisición aislada del contexto o de otros aprendizajes- o al aprendizaje por recepción -pasivo, sin autonomía personal-, el significativo describe una concepción relacional. tanto de los contenidos como del propio proceso de aprendizaje, y activa: es el sujeto el que construye la realidad atribuyendo significados a los contenidos de aprendizaje. Estamos, pues, ante dos concepciones o “culturas” en la psicología del aprendizaje: “la del aprendizaje asociativo, basado en la repetición, externamente definido y organizado; y la del aprendizaje constructivo que busca un significado personal, basado en la integración, la comparación y la relación conceptual jerárquica y que tiene una orientación interna” (POZO, J.I. “Adquisición de estrategias de aprendizaje”. Cuadernos de Pedagogía, nº 175, nov. 1987, pp. 8-11). El uso de la memoria aporta un dato más para señalar las diferencias entre las dos concepciones apuntadas.En el aprendizaje significativo la memoria mecánica (reproductiva, repetitiva, entendida como depósito) es reemplazada por la comprensiva, una memoria en la que el recuerdo de lo aprendido sirve de base a nuevos aprendizajes y a una reinterpretación de lo previamente adquirido en un proceso de construcción activa por parte del sujeto. Se trata de una memoria semántica que se organiza jerárquicamente a modo de redes y en la que lo que se almacena no son contenidos literales sino unidades conceptuales, así como las relaciones que se establecen entre tales unidades. De una manera general, ambas concepciones se resumen en lo que ha venido a denominarse “enfoque superficial” frente a “enfoque profundo”. Los apartados siguientes pondrán de manifiesto: 1) cómo los aspectos descritos constituyen el núcleo de competencias intelectuales requeridas para la elaboración del comentario de textos, 2) la utilidad de este aparato conceptual a la hora de abordar los aspectos más concretos de la elaboración del comentario (comprender, relacionar, etc.) y 3) cómo tanto las dificultades como el rendimiento en los comentarios pueden ser adecuadamente descritos desde el modelo del aprendizaje significativo.Por lo que se refiere al segundo aspecto, los contenidos procedimentales, en cuanto diferenciados de los conceptuales y actitudinales según la terminología al uso, pueden ser definidos como conjuntos ordenados de acciones orientadas a la consecución de una meta; destrezas, técnicas, estrategias y planes son modalidades de conocimiento procedimental. En los contenidos procedimentales se subrayan los aspectos de organización, relación, relativa independencia de contexto, sistematización y jerarquía. Su diferencia con los conceptuales queda resumida en el aforismo de Montaigne: “Más vale cabeza bien hecha que cabeza bien llena” (Ensayos /, XXV). En el primer caso sabemos lo que hemos aprendido y cómo buscarlo; en otras palabras, sacamos el máximo provecho a nuestro esfuerzo; en el segundo caso el éxito de la búsqueda no sólo no está garantizado sino que no es raro que unos contenidos estorben a otros y provoquen errores al ser evocados. Seguramente las técnicas de estudio son el ejemplo más conocido de procedimientos. Sin embargo, desde hace unos años las estrategias de aprendizaje están acaparando la atención de los expertos en educación. Las estrategias (“arte de dirigir un asunto para lograr el objeto deseado”, según el Diccionario de M. Moliner) requieren el dominio de técnicas pero no se reducen a ellas. ¿Qué añaden, pues? Un componente ejecutivo y autorregulador; “ejecutivo” porque pone en marcha las habilidades, y “autorregulador” porque controla y supervisa el uso de éstas en las tareas o problemas de aprendizaje. (NISBF.T, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987).Pero ¿cómo puede el propio estudiante planear, ejecutar, regular y supervisar su propio proceso de aprendizaje o la aplicación de su habilidad a una tarea dada? La respuesta es: sólo si tiene un conocimiento ajustado de su funcionamiento mental. Es lo que se denomina metaconocimiento o metacognición y abarca aspectos como: “el conocimiento que tiene el alumno sobre cómo piensa y cómo aprende, sobre sus zonas débiles y fuertes, la necesidad de planificar antes de ejecutar, los peligros a que se expone cuando se deja llevar por su posible tendencia a precipitarse en determinadas circunstancias, las consecuencias que le trae el no someter a crítica los pasos que va realizando para resolver un problema o tarea, las garantías que debe tomarse para asegurar correctos razonamientos, etc.” (BERNAD, J.A.: “El constructivismo en la LOGSE: condiciones e instrumentos para su aplicación en las aulas”. Reu. de Psicol. Gral. y Aplic., 1994, 47 (1), 79-87). La conciencia cognitiva que implican aspectos como los considerados proporcionará al alumno la capacidad de autosupervisarse e introducir correctivos a lo largo del proceso de aprender.En suma, aunque el comentario de textos obliga a desarrollar la triple vertiente de los contenidos, son los contenidos procedimentales los que ocupan el lugar central porque sin ellos difícilmente pueden abordarse los otros. Además, el trabajo sobre el texto requiere ser competente tanto en las destrezas implicadas en la solución de tareas específicas (definir, resumir, relacionar, valorar…) cuanto en las estrategias metacognitivas que dirigen y supervisan la puesta en marcha de cada uno de los procedimientos en juego (subrayar, estructurar, planificar…). De manera que seguramente no es exagerado afirmar que el resolver con soltura un comentario de textos es un indicador fiable de pensamiento estratégico. Y tal habilidad, en cuanto meta-cognitiva (y por tanto separable de contenidos específicos) será de utilidad para el estudiante en otras áreas de conocimiento, por alejadas que se hallen de la filosofía. Recíprocamente, el desarrollo deficitario del pensamiento estratégico se encuentra en la raíz del bien conocido fenómeno de bloqueo que experimentan muchos estudiantes ante tareas que exigen un alto grado de autodirección. Por último, si puede haber algún debate en torno al carácter adquirido-innato de las funciones mentales atribuidas a la personalidad, como la inteligencia, no cabe ninguna duda de que las habilidades implicadas en el apartado procedimental son aprendidas y pueden ser enseñadas. ¿Y no es acaso el enseñar a pensar uno de los cometidos que incumben a la Filosofía?
2. Aspectos descriptivos: el comentario como instrumento metodológico. Se inicia el apartado con unas observaciones sobre el comentario de textos en general para pasar después al tratamiento del comentario filosófico. La expresión “comentario de textos” designa una actividad que comparte algunos elementos pero que, a la vez, incluye otros que son específicos, bien del contexto de conocimientos desde el que se presenta (lingüístico, histórico…), bien desde aproximaciones metodológicas divergentes dentro de un mismo contexto disciplinar. Los aspectos comunes derivan del hecho de que la actividad intelectual que se demanda aparece condicionada por los límites que impone el texto como forma de planteamiento de un problema. Frente a las preguntas abiertas, de ensayo o redacción, el comentario de textos se presenta como un ejercicio práctico o de aplicación en el que tenemos que apelar a nuestros conocimientos y destrezas para hacer frente a una situación problemática; desde este punto de vista el comentario de textos está relacionado con tareas como problemas, traducciones, análisis de casos, etc. (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. Didáctica General 1. Madrid, Cincel, 1986, p. 279). Cualquier modalidad de comentario comporta alguna tarea que ponga de manifiesto la comprensión exhaustiva del texto. El mínimo común denominador de todos los comentarios reside en un análisis que desentrañe de forma detallada los pormenores del texto. A partir de aquí se constatan las diferencias en función de los intereses dominantes de la disciplina o el enfoque metodológico. Por lo que se refiere a la Historia de la Filosofía, los textos legales recogen, con buen criterio, una propuesta que goza de amplia aceptación y cuyo punto central reside en considerar como enfoque propio de la materia el diálogo experto con textos filosóficos. Si hubiera que hacer más explícito el sentido de la expresión habría que mencionar al menos dos ingredientes. Por un lado una pericia o competencia de orden general para analizar el contenido del texto; lo que implica, al menos, identificar sus elementos centrales y poner de manifiesto su estructura expositiva. Se trata de un requisito compartido, a grandes rasgos, por las demás modalidades de comentario de textos. Por otro, una competencia específica, un conocimiento previo de la materia sin el cual no estaremos en condiciones de explicar, interpretar, relacionar, valorar e identificar supuestos; en suma, de dialogar con y hacer hablar al texto. De aquí pueden extraerse consideraciones pertinentes para la elaboración del comentario con independencia de la forma particular que adopte su presentación.
En primer lugar todo comentario exige una comprensión minuciosa, profunda e inteligente del texto, lo que incluye captar el sentido global, identificar los conceptos e ideas principales y ser capaz de explicitar cómo se hallan articuladas. El último punto mencionado presenta variaciones según el tipo de texto. A grandes rasgos cabe diferenciar entre textos narrativos y textos expositivos. Dentro de los últimos se han señalado, a su vez, diferentes tipos de estructuras entre las que cabe mencionar, por nuestro interés inmediato, la argumentativa. (ALONSO TAPIA, J. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid, Santillana, 1991, cap. 5). Pero no basta con acceder al contenido del texto y hacer transparente su estructura, se requiere algo más que apurar las intenciones del autor: enfrentarse al texto desde unos supuestos más amplios. A partir de las ideas del texto el comentarista debe ser capaz de conectarlo significativamente con otros polos de referencia, sean de carácter temático (otros autores/corrientes a quienes el texto interpela) o histórico-cultural. El sentido y alcance del texto se ponen de relieve en este diálogo con las posiciones o coyunturas que lo enmarcan. Comprender es relacionar, no hay aprendizaje significativo mientras no se construyen los nexos que integran el texto en sistemas de referencia situados en un nivel superior de la jerarquía de conocimientos.Para el lector de un texto escrito la comprensión equivale a construir una representación del mismo, que es fruto de un proceso interactivo entre el texto y el conocimiento que aporta el sujeto. (Para el cognitivismo este conocimiento está estructurado en unidades o cuerpos organizados que se denominan, con una terminología cuya filiación Piaget retrotrae a la Crítica de la Razón Pura, “esquemas”). En la comprensión entran, por tanto, en juego dos procesos: uno abajo-arriba guiado por el texto, otro arriba-abajo dirigido por los conocimientos previos, organizados en esquemas, que el estudiante tiene de la materia. (Repárese en las similitudes entre esta aproximación cognitiva a la comprensión y el “círculo hermenéutico”). La comprensión así entendida es un proceso activo que no puede tener lugar sin la contribución de lo que el estudiante sabe.De aquí deriva una tercera tarea, la de someter el texto a una valoración crítica e iluminarlo desde el presente propio. Si los textos propuestos son clásicos es porque han conseguido mantener su vigencia a través del tiempo; al comentarista corresponde poner de relieve su interés actual. De este modo el aprendizaje filosófico puede rehuir las tentaciones de una concepción pobremente historicista que se desentienda del presente. En resumen, el ejercicio de comentario de textos exige entender, relacionar y valorar. Si ha sido suficientemente clara la exposición previa, el lector habrá llegado por su cuenta a la conclusión de que las tres tareas son condiciones necesarias para la comprensión, según acaba de caracterizarse este proceso mental. Para decirlo en un lenguaje más afín a la filosofía: el sentido no está en el texto, es el comentarista quien se lo confiere. El texto, mudo e inexpresivo al principio, se vuelve explícito y elocuente cuando proyectamos sobre él nuestros conocimientos previos. Pero, paralelamente, el texto, así integrado en la red conceptual que lo enmarca, viene a enriquecer nuestro bagaje intelectual. De manera que cada vez dispondremos de instrumentos más completos y elaborados para enfrentarnos a nuevos textos. Como construcción de sentido, la comprensión es un proceso abierto porque nuestros contenidos mentales continúan siendo susceptibles de enriquecimiento y, por tanto, de conferir significaciones cada vez más ricas y variadas. Por lo mismo, el texto tiene un potencial interpretativo virtualmente inagotable. (Al lector familiarizado con la Historia de la Filosofía no le habrán pasado desapercibidas las resonancias fenomenológicas de estas formulaciones).3. Orientaciones prácticas. Después de unas consideraciones previas, se ofrecen unas sugerencias prácticas atendiendo a los requisitos necesarios para resolver con éxito un comentario de textos: estrategias, comprensión, relación y valoración. Por último se aplican éstas a la resolución de un modelo concreto. No es fácil ni seguramente conveniente establecer un inventario cerrado de reglas para llevar a cabo el comentario de textos. En primer lugar porque la forma de presentarse es distinta, variando desde la abierta (un texto a secas: comentario libre) a la más definida (un repeitorio de preguntas a las que hay que ceñirse: comentario dirigido). En segundo lugar porque el propio texto puede hacer más recomendable seguir una secuencia que otra. En tercer lugar porque no existe un método único ni un modelo standard o canónico de comentario; por eso mismo tampoco existe “el” comentario cuyos contenidos sean los únicos posibles para resolverlo con acierto. Siendo distintos, varios comentarios pueden ser igualmente correctos si cumplen los criterios exigidos, criterios que tienen la amplitud suficiente como para amparar diferentes subconjuntos de contenidos. Por último y principalmente porque, de acuerdo con el apartado 1., la flexibilidad inherente al aprendizaje significativo no es congruente con un repertorio cerrado de habilidades discretas. Si es activo, el estudiante es artífice de su propio aprendizaje y debe aspirar a elaborar su propio método: debe servirse del método, no ser esclavo de un procedimiento, técnica o esquema rígido de reglas. Lo que sigue es una propuesta orientada a facilitar la elaboración del comentario, que respeta y presupone el principio de autodirección y estimula el desarrollo de las estrategias metacognitivas. No es tan rígida como para hacerla irrelevante para ciertos formatos ni tan elástica como para eludir los compromisos con lo más concreto, aquello que tiene un interés más inmediato para el estudiante. El hilo conductor (el plan de respuesta) viene establecido por las competencias o capacidades que, idealmente, se requieren para llevarlo a cabo con éxito. En ese sentido constituyen directrices, en vez de reglas rígidas, que guían su elaboración.3.1. Estrategias y procedimientosa) Leer las instrucciones. Con frecuencia los ejercicios de comentarios van precedidos de indicaciones precisas sobre el modo de abordarlo, criterios de puntuación, aspectos formales, tiempo, etc. Dejarlas de lado constituye un error grave y denota un pobre nivel de pensamiento estratégico. Las instrucciones son el “modo de empleo” del ejercicio; por eso deben ser leídas con detenimiento y seguidas escrupulosamente.
b) Leer las cuestiones antes de comenzar el trabajo sobre el texto. Cuando el texto va acompañado de preguntas son éstas las que indican lo que debemos buscar en él; su lectura previa tiene la finalidad de concentrar nuestra atención en los aspectos específicos que la cuestión demanda (dirigir la búsqueda abajo-arriba). No importa sólo el qué, también debemos tener en cuenta el cómo. Los verbos que introducen la pregunta (“definir”, “relacionar”…) imponen restricciones y líneas de aproximación para organizar el material de la respuesta.c) Hacer un plan de respuesta. Un plan de respuesta es un guión que expresa el movimiento del pensamiento que conduce a la respuesta desde el planteamiento hasta la conclusión. Puede ser elaborado mentalmente o, preferiblemente, como borrador en un papel. La necesidad del plan de respuesta aumenta con el grado de amplitud (o indefinición) de la directividad de la pregunta. En el caso extremo de un comentario sin cuestiones, el plan de respuesta exigiría delimitar en primer lugar cuáles son los grandes apartados en que vamos a estructurar el comentario y en segundo lugar el contenido asignado a cada uno de ellos. (Así han sido elaboradas estas pautas). El plan de respuesta recoge el hilo conductor que sigue la argumentación desde el principio hasta el final (y debe haber un principio y un final cuando las cuestiones no son sobre detalles muy precisos). Cuando la pregunta requiera contenidos que no están en el texto (todas las de “relacionar” lo hacen), el plan de respuesta debe centrarse en la integración o conexión entre contenidos internos y externos. Una respuesta que no ha sido planificada enseguida se delata; si no hay otro hilo argumental que la repetición cadenciada de “el autor dice” estamos ante un ejemplo de ello.d) Releer lo escrito. La relectura final no sirve para corregir errores “de bulto” como, por ejemplo, un mal planteamiento. Estos se evitarán sólo con un buen plan de respuesta. En cambio sí sirve para corregir errores de detalle: faltas de ortografía, incongruencias, errores de sintaxis; en general los escasos minutos dedicados a la revisión final tienen un peso proporcionalmente elevado en el resultado global a efectos de calificación.e) Aprovechar la experiencia de ejercicios anteriores. Un aprendizaje es autodirigido cuando el estudiante es capaz de planear y supervisar. Una fuente de conocimiento para este proceder son las observaciones que hayamos extraído (por cuenta propia o a partir de las indicaciones del profesor) de anteriores ejercicios.3.2. ComprensiónLas capacidades referidas a la comprensión no son específicas del comentario de textos y, por tanto, basta con aplicar aquí las mismas técnicas que se requieren para cualquier lectura en profundidad: lectura rápida, lectura atenta, subrayado, anotaciones al margen… Un texto ha sido debidamente comprendido cuando:a) Tenemos una visión general de lo que trata y estamos en condiciones de expresarlo en pocas palabras (tema, tesis, asunto); el socorrido “lo entiendo pero no sé cómo decirlo” es la mayor parte de las veces un síntoma de insuficiente comprensión.b) Hemos identificado las ideas principales y establecido la articulación existente entre ellas. Lo que añade el comentario a una lectura habitual es la demanda complementaria de alguna tarea que ponga de manifiesto la correcta comprensión: resumen, esquema, análisis…La comprensión implica una fase preparatoria de trabajo sobre el texto en la que nos ayudaremos de las técnicas auxiliares de la lectura y una segunda fase en la que debemos reflejar en el papel el resultado de nuestra indagación previa, ateniéndonos a las directrices contenidas en la formulación de la pregunta. Hay dos escollos principales que deben sortearse en las respuestas a cuestiones basadas en la comprensión. Uno es el de reescribir o parafrasear el texto; es como dar vueltas en torno a él pero quedándonos en las puertas; denota insuficiencias básicas en la fase preparatoria y una inadecuada asimilación. El otro consiste en pasar de refilón sobre el texto utilizándolo como pretexto para exponer otros asuntos en vez de como foco de interés. Hay que señalar que los errores o carencias de esta parte tienen un efecto multiplicador dado que las cuestiones siguientes del comentario difícilmente podrán estar correctamente enfocadas si no se abordan desde una comprensión atinada del texto.Las precisiones formuladas en el apartado 2. pueden completarse y concretarse mediante el contraste entre lo que, a falta de términos mejores, puede denominarse comprensión literal (decodificación del texto: punto de partida) frente a comprensión conceptual (interpretación del texto desde la familiaridad con el contexto: punto de llegada). Dos ejemplos servirán de ilustración. Tomemos, en primer lugar, una frase de Ortega y Gasset: “Estamos en plena ocupación quirúrgica: ya está hincado el bisturí en el cogito, en la víscera del idealismo” (Qué es filosofía, IX). Para un lector sin conocimientos de filosofía la frase significaría que hay algo enfermo que debe ser sanado, e interpretando el sentido figurado, que hay un error que debe ser corregido. Si el lector tiene interés por los recursos estilísticos destacará la fuerza expresiva de la frase. Pero un lector experto debe situarse en otro plano interpretativo y ser capaz de identificar, al menos, tres ideas subyacentes, no explicitadas: 1) lo que es el cogito, 2) la relación entre el cogito y la corriente idealista, y 3) el contenido del raciovitalismo de Ortega como referencia desde la cual cobra sentido tanto la crítica a Descartes como la propuesta alternativa del autor. El segundo ejemplo procede de Hume: “No es contrario a la razón preferir la destrucción del mundo a un rasguño en mis dedos” (Tratado de la naturaleza). Un lector no iniciado entiende perfectamente el significado de la frase y puede aventurar una valoración desde, por ejemplo, un supuesto egoísmo del autor. El lector experto debe, por su parte, manejar otras claves. Apreciará en primer lugar el carácter provocador de la frase, lo que le invitará a situarla en el contexto del debate ilustrado en torno a la oposición entre razón y pasión. Deducirá entonces que el sentido profundo de la frase pone de manifiesto que dicha oposición carece de fundamento porque ambas pertenecen a ámbitos diferentes: la razón al mundo de las ideas, la acción al de la voluntad. Así habrá desbrozado el terreno para establecer, en un momento posterior, las relaciones con otros autores (por ejemplo: la distinción kantiana entre razón pura y práctica, la crítica de la concepción platónica según la cual el alma racional domina las otras partes del psiquismo, etc.).3.3. Relación RelacionarSignifica poner en evidencia el parecido, contraste o, en general, circunstancia que une a dos elementos. Implica por tanto la consideración conjunta de dos términos cuya conexión debemos hacer patente. Como el punto de arranque es necesariamente el texto, debemos delimitar en él (se puede hacer en la fase preparatoria mencionada en el epígrafe anterior) aquellos núcleos susceptibles de servir de referencia para la relación. Aquí interviene el conjunto de conocimientos potencialmente relacionables. Para ello es preciso que el conocimiento esté organizado.La estrategia para la búsqueda de conexiones con el texto depende de la naturaleza de la relación exigida; si se trata de relacionar el texto con el contexto histórico las pautas serán distintas, por ejemplo, de si lo que se pretende es relacionar el texto con el punto de vista de otros autores. Cabe añadir que cuanto más distante es la relación, más elevado será el nivel de la red de significado que debemos evocar. He aquí algunos ejemplos. Si tenemos un texto de Marx sobre la revolución podremos relacionarlo sin problemas con algún aspecto del Final de la utopía de Marcuse porque ambos se encuentran en redes próximas; pero para relacionar el mismo texto con la concepción platónica del Estado tendríamos que salvar una mayor distancia semántica y acudir a una red que nos permita enfrentar, por ejemplo, teorías políticas basadas en el consenso frente a teorías basadas en el conflicto; si lo que queremos poner al otro lado del hilo es la crítica de Nietzsche a la metafísica occidental la tarea se vuelve más complicada aún. El potencial de asociaciones de un texto es virtualmente inagotable. Lo que se requiere es seleccionar alguna de esas múltiples líneas de similaridad y argumentar suficientemente la elección explicitando los elementos de comparación. La afinidad por escuela, por tema (un texto epistemológico invita a un autor interesado por los problemas del conocimiento), por época… son pistas sugerentes para afrontar el desafío. Cuando la cuestión pide relacionar el texto con la corriente en la que se inscribe, la tarea consiste en justificar los “saltos” que sirven para pasar del círculo reducido del texto a los otros más amplios. Si tenemos un texto de Locke sobre la voluntad de la mayoría podemos conectarlo con otros aspectos de la filosofía del autor, por ejemplo el estado de naturaleza, y con otros autores (Hobbes, Rousseau) mediante el concepto de contrato social. En esta enumeración de relaciones se ha prescindido del orden. Sin embargo resulta obvio, por razones lógicas y epistemológicas, que la secuencia de relaciones debe iniciarse con la que lleva del texto al autor. Se trata de una relación particular porque, propiamente hablando, es también parte de la dimensión de la comprensión conceptual del texto. Ya ha quedado expuesto que comprender es hacer explícito lo que en el texto aparece sólo aludido o sugerido, y que para poder afrontar la tarea es imprescindible conocer el marco de referencia general desde el que el texto cobra su debida significación. La actividad de relacionar arranca, pues, desde lo más inmediato al texto (la filosofía del autor: análisis interno) para ir sucesivamente abarcando espacios más amplios y distantes (externos). Así queda patente la fluidez entre las partes del comentario, fluidez que no es sino la contrapartida de su unidad, por más que aparezca desglosado en cuestiones separadas. Sin duda la mejor fórmula para hacer frente a las exigencias de relación de un comentario es que en el estudio habitual nos acostumbremos a ir buscando esas conexiones.3.4. De valoración y críticaSe pueden abordar las cuestiones referidas a estos aspectos desde múltiples perspectivas: contenido, forma lógica, supuestos implícitos, interés actual del tema, etcétera.
He aquí una enumeración de sugerencias elementales: 1) Centrarse en aspectos sustantivos y no superficiales, 2) Eludir tanto los juicios entusiastas como los demoledores a menos que estemos en condiciones de justificarlos, 3) Evitar las formulaciones valorativas (“me gusta”, “está bien”, “es muy interesante”…) que no estén debidamente razonadas, 4) No abusar de los tópicos: valoraciones genéricas apenas pueden enmascarar que se nos han escapado los aspectos centrales del texto, 5) La ponderación de nuestros juicios y la selección de aquellos aspectos en los que nos movemos con más soltura (cuando tenemos opción para elegir) elevarán el nivel de nuestro trabajo. Otros aspectos: Se recogen aquí algunos puntos sueltos que no pueden ser incluidos con rigor bajo los rótulos que sirven de encabezamiento a los epígrafes anteriores. a) Conviene acercarse al texto sin concepciones previas. La lectura de las instrucciones, preguntas y el propio texto deben sugerirnos la mejor vía para afrontarlo. Las concepciones previas pueden, por el contrario, orientar nuestro enfoque en una dirección equivocada. b) Hay una “distancia” adecuada para comentar un texto. Si nos colocamos demasiado cerca corremos el riesgo de dejarnos englutir por él y perder la perspectiva para abordarlo. Un comentario de textos no es una enumeración ni un inventario de ideas sueltas, tampoco un “collage” de frases entresacadas. Implica una intervención del comentarista desde una perspectiva que es obligadamente distinta de la del autor. Por otro lado si nos colocamos demasiado lejos (por ejemplo si nos empeñamos en hacerle decir tal cosa sin venir a cuento), corremos el riesgo de descuidar el texto y dejarlo de lado. c) Aunque el comentario se presente como una secuencia de cuestiones separadas no conviene pasar por alto la visión de conjunto. Los planes de respuesta constituyen una ayuda eficaz en aras de la unidad. d) Conviene no descuidar los aspectos elementales de cualquier trabajo escrito, desde los más externos (presentación, caligrafía), pasando por los lingüísticos (ortografía, léxico -evitar repeticiones, utilizar los términos con propiedad-, sintaxis), hasta los de orden formal (enfoque, organización…). e) De la misma manera que no se aprende a conducir estudiando el manual de un coche, tampoco hay otra manera de aprender a comentar textos que la práctica. La adquisición de contenidos de procedimiento es inseparable de su ejercicio. No ayudan ni el miedo ni el sentirse acomplejado ante la tarea. Nadie nace sabiendo. También esto es conciencia estratégica.
3.5. El modelo de la Universidad de Cantabria (UC)La prueba de acceso en esta Universidad para Historia de la Filosofía consiste en un comentario de texto dirigido. El texto va acompañado de cinco preguntas que especifican lo que el alumno debe escribir. El orden de las preguntas responde a una secuencia que va de lo particular a lo general o, en términos de procesos, de la comprensión a la relación. La primera pregunta consiste en definir términos; aquí la comprensión requerida se sitúa en el nivel más bajo, el de las unidades léxicas; las especificaciones que incluye la pregunta hacen innecesarias otras aclaraciones. La segunda pregunta merece más atención y constituirá el foco de interés de este punto. Sobre las preguntas de relación, lo recogido en el apartado 3.3. (aspectos de relación) cubre las exigencias de la tarea; bastará aquí con añadir tres observaciones. 1) Recordar que “relacionar” implica poner de relieve el nexo entre dos elementos, por lo que el punto de partida de la relación ha de ser necesariamente el texto. (Por eso es lógicamente incongruente empezar el comentario por estas preguntas). 2) La relación con la filosofía del autor tiene connotaciones específicas; se habla de comentario interno (por oposición a otras formas de relación) para referirse a ellas, entendiendo por tal una elucidación más profunda del contenido del texto. 3) Las preguntas cuarta y quinta tienen dos partes de modo que convendrá estructurar la respuesta dejando constancia de a cual de ellas corresponde lo que se escribe. 4) Es preferible seleccionar unos pocos focos de interés para la relación y desarrollarlos suficientemente que recoger muchos puntos y dejarlos sueltos o sólo esbozados; no se pide que el alumno agote el potencial de relaciones del texto. Me ocuparé ahora de la segunda pregunta. Presenta dos opciones de las que debe seleccionarse una. Pero según aparece formulada la opción b) la decisión no corresponde enteramente al alumno; en efecto, como se lee allí, optará por la estructura lógica sólo si nos encontramos ante un texto argumentativo (por ejemplo, las vías tomistas). Daré a continuación algunos detalles para enfrentarse a ellas.
a) Esquema del texto: “Escribir con brevedad la tesis principal del texto. Enunciar las ideas principales señalando en cada una de ellas las ideas subordinadas que las explican”. Los dos puntos indican el sentido que tiene aquí la palabra esquema. El esquema es, como el resumen, una forma de síntesis; pero a diferencia de éste pone el énfasis en la estructura, en la organización interna. Los procedimientos para expresar la relación entre las ideas son diversos; en general, las técnicas de estudio insisten en el aspecto visual del esquema y prefieren expresar las relaciones mediante llaves, flechas o símbolos análogos. Aquí se pide, por el contrario, que los nexos se establezcan por medios lingüísticos, es decir mediante frases completas (tesis, ideas principales,..). Por eso el alumno debe añadir algún elemento de estructuración formal que refleje las relaciones entre ideas; el más sencillo es un sistema de numeración que exprese la disposición lógica.Nota. En el modelo de esquema de los textos de este post se ha optado por el siguiente orden: letras mayúsculas, números romanos, números arábigos, letras minúsculas. Es posible que un texto breve no requiera tantas distinciones. Una última precisión: desde el punto de vista de las técnicas de estudio se entiende que el esquema constituye un modelo a escala reducida del texto, pero como en este caso nos encontramos con un texto muy breve sobre el que se pide una comprensión profunda (tanto conceptual como estructural) las restricciones sobre la extensión pasan a segundo lugar.Como se ha apuntado más arriba, la comprensión abarca tanto la visión global como la percepción pormenorizada del texto; por la primera captamos el núcleo conceptual, por la segunda, la relación entre las partes. La tesis debe recoger el núcleo del texto y expresarlo de forma breve pero completa. Debe formularse con la amplitud suficiente como para no dejar fuera aspectos comprendidos en el texto y con la concreción necesaria para que, idealmente, se ajuste al contenido de ese texto en particular. A veces puede aparecer como tal formulada en el texto, las más tendremos que elaborarla por nuestra cuenta. En cuanto a las partes del texto (ideas principales y subordinadas) y la relación entre ellas, tras haber indicado cómo deben presentarse señalaré algunas pautas orientativas para el trabajo previo que requiere la tarea. No son otras que las técnicas auxiliares de la lectura, que se suponen conocidas: subrayado y anotaciones al margen. El subrayado lineal nos permite seleccionar elementos sustantivos o de contenido, el subrayado estructural (números que identifican elementos de una clasificación, premisas de un argumento, etc.) pone de relieve la organización. Las anotaciones al margen engloban bloques de subrayados y pueden ser tanto sustantivas como estructurales. Las anotaciones al margen expresan el movimiento del texto, son como títulos parciales; en textos pequeños pueden no ser necesarias, pero de existir simplifican la tarea de elaboración del esquema. En un texto bien estructurado la división en párrafos y frases puede servir como guía en la búsqueda de ideas principales y subordinadas, pero no siempre es el caso. Por último, una vez hecho el trabajo sobre el texto tenemos que pasarlo a nuestro papel, confeccionar nuestro propio texto-esquema. Dos sugerencias: preferir frases cortas y no transplantar literalmente (el esquema es una unidad de orden semántico, no léxico) tramos del texto, aunque es conveniente mantener los términos básicos.b) Estructura lógica del texto: “Si el texto contiene tino o varios razonamientos; enunciar con proposiciones precisas la tesis, cada una de las premisas y la conclusión”. En este caso -para textos argumentativos- la respuesta debe estar organizada en tres partes: tesis, premisas y conclusión. Cabe añadir que si el texto contiene un único argumento -lo más probable para un texto breve- la tesis coincidirá con la conclusión. Las dos dificultades que puede presentar el trabajo previo residen en 1) Identificar las premisas; nos valdremos para ello del subrayado estructural como en la opción anterior. 2) Suplir las premisas implícitas supuestas por la conclusión, en caso necesario. De ser así debe quedar reflejado en la estructura formal (por ejemplo: Tesis, Premisa 1, Premisa 2, Premisa 3 (implícita), … Conclusión).3. 6. Esbozo de un caso práctico
Texto recibido: 1. En bruto / 2. Elaboración
Texto producido: 3. Planificación / 4. Redacción
Este esbozo se ocupará de las etapas intermedias (que no aparecen en el producto final); trata de ilustrar una forma de proceder -ni la única, ni la mejor- y tiene una finalidad puramente instrumental: ni entra en cuestiones de fondo sobre los enfoques filosóficos del comentario ni otorga a los contenidos seleccionados para ejemplificarla otro valor que el mínimo indispensable para entender el modo de empleo. El estudiante tendrá la oportunidad de contrastarla con otras y derivar las conclusiones oportunas. También queda para él la fase final del trabajo.
A) ELABORACIÓN DEL TEXTO. Una vez leídas las preguntas y comprendido el texto, trato de destacar sobre el texto en bruto los elementos que servirán de punto de partida para la preparación de las respuestas; lo haré de dos maneras (hay más): mediante el subrayado, para poner de relieve las frases que condensan más significación, y mediante las anotaciones al margen, para añadir elementos de estructuración o claves de relación. Seguiré las convenciones que siguen (podrían ser menos, más, o distintas). La presentación del texto obedece a razones estéticas pero puede trabajarse de igual manera en su presentación habitual.Cuerpo del texto: Subrayado ondulado para ideas principales / Subrayado recto para ideas secundarias / Subrayado cruzado para completar significados / Semicorchetes para aislar elementos para las relaciones / Recuadros para aislar elementos para las definiciones.Margen izquierdo: Anotaciones estructurales para organizar el esquema / Letras mayúsculas para ideas principales / Números romanos para ideas secundarias.Margen derecho: Claves para preguntas de relación / A la numeración de la pregunta sigue, abreviado, el contenido del segundo término de la relación; el primero figura entre semicorchetes en el cuerpo del texto / Las dos partes de las preguntas 4 y 5 se identifican con las letras a y b.Tanto en las anotaciones como en el mapa conceptual las flechas indican relación de semejanza y el signo “no es igual” relación de oposición.B) PLANIFICACIÓN DE LAS RESPUESTAS. Una vez elaborado el texto se prepara un guión que estructura la información de interés para cada pregunta. El plan de respuesta responde a una exigencia estratégica elemental: pensar antes de escribir.El plan de respuesta: 1) acota un conjunto de contenidos pertinentes, 2) los organiza de una manera lógica, y 3) adopta una forma simplificada (ideas sólo apuntadas, uso de números o flechas para relacionarlas, etc.). No es una redacción “en sucio”. El estudiante debe ser capaz, con la práctica, de traducir el esbozo en producto terminado.1. Definir. Formulo la definición a partir de mis conocimientos previos sin despreciar la información que me proporciona el propio texto, que he marcado con recuadros. Las entradas del léxico del autor y la información pertinente contenida en la introducción, las notas de clase u otras fuentes aportan los materiales necesarios para elaborarla.2. Esquema. Como el texto no es argumentativo se opta por 2.a).Tesis: para expresarla utilizo el subrayado de todas las ideas principales. Procuro que sea una visión de conjunto (sin detalles) y unitaria (en torno a una idea fuerza). Evito la forma descriptiva :”el texto habla de…”, me situó “dentro” del texto.Ideas principales y subordinadas: a) Debe quedar clara la diferencia entre tesis principal (sólo una para todo el texto) e ideas principales (pueden ser varias), b) No siempre es fácil distinguir entre los dos tipos de ideas, a menos que el autor proporcione indicios explícitos o implícitos (división en párrafos…). Cuando no existen, la diferenciación se establece a través de claves lingüisticas interpretadas desde nuestros conocimientos previos, pero las fronteras no son rígidas. En la estructura que sigue se señalan tres ideas principales (A, B, C) pero podría defenderse otra con una sola idea principal y el resto subordinadas de primero y segundo orden. Opto por la estructura triple porque me parece más clara a efectos de comprensión conceptual.
He aquí un esbozo de respuesta:Tesis: El hombre es libertad porque no existe un Dios creador de valores ni una esencia humana que determine nuestros actos.
A. No hay valores porque Dios no existe.
I. No podemos apelar a una noción preexistente de bien.
II. Todo está permitido.
B. El hombre está desamparado, no tiene a qué aferrarse porque:
I. La existencia precede a la esencia.
II. No hay una naturaleza humana que predetermine la conducta.
III. No hay valores o criterios preestablecidos que legitimen la acción.
C. El hombre está condenado a ser libre:
I. La existencia le ha sido impuesta.
II. Una vez que existe debe asumir las consecuencias de sus actos.
3. Relaciones. Se divide en dos partes:a) Relación con la filosofía del autor: las respuestas a las preguntas de relación tienen también que partir del texto. En la fase de elaboración han quedado apuntados algunos de los posibles itinerarios. No obstante para que el conjunto de lo relacionable no resulte ni excesivo ni incongruente conviene preparar un plan de respuesta que acote el espacio de los contenidos a manejar y los disponga de una manera lógica. Para abordar la relación del texto con la filosofía del autor pueden seguirse varias estrategias; una de ellas es apoyarse en la estructura del texto. En este caso se han acotado tres ideas principales, articuladas en torno a unos cuantos conceptos (valores, Dios, abandono, existencia, esencia, libertad…). La tarea de relacionar puede entenderse aquí como una forma de establecer las conexiones de ese conjunto de conceptos entre sí y con aquellos otros, de la filosofía del autor, emparentados con ellos. El plan de respuesta podría presentarse entonces como un mapa conceptual en el que se plasman los conceptos y los itinerarios que llevan de unos a otros. Para la redacción, tendríamos que partir de alguno de los que aparecen en el texto y pasar a los demás interpretando las flechas. (Un buen ejercicio para elaborar mapas conceptuales consiste en relacionar entre sí los términos del léxico recogidos en la introducción de los autores).
b) Relación con la Filosofía de la época. Las fuentes de datos son el margen derecho del texto elaborado, el esquema y la respuesta precedente. Una manera de proceder es anotar tal cual el conjunto de entradas relevantes, luego ordenarlas por afinidad y, por último, si son demasiadas, seleccionar las que “den más juego” (más cercanas al núcleo del texto, más inclusivas, etc.). El plan de respuesta debe recoger los dos términos de la relación: texto – filosofía de la época. Los siguientes datos, recogidos en bruto, pueden ordenarse en cuatro puntos: rasgos del existencialismo, tipos de existencialismo, los existencialistas ateos, Sartre y sus críticos.
La existencia precede a la esencia — rasgo común a los existencialismosÉnfasis en la realidad humana — Unamuno, OrtegaDios no existe — existencialismo ateo y cristianoExistencialismo ateo, ser arrojado al mundo — Dasein, HeideggerLibertad — acción, no quietismoResponsabilidad — no egoísmo, no gratuidadHumanismo — no pesimismoExistencia — no esencia (Husserl)
c) Relación con el contexto sociocultural. Al no haber referencias explícitas a acontecimientos históricos concretos, optamos por señalar algunas conexiones con el clima cultural:
d) Relación con la filosofía de otras épocas
e) Relación con los acontecimientos de otras épocas. Como en 4b buscamos referencias culturales más que sociales o históricas. Posibles vías de relación:
1. Ateísmo, muerte de Dios – el proceso de secularización desde la Edad Moderna.
2. El humanismo existencialista frente al humanismo renacentista.
3. La imagen del hombre en la Antigüedad y en los días de la postguerra. Comparar al hombre encadenado de la caverna platónica con el hombre condenado a la libertad de Sartre.
4. Vacío de valores, “todo vale”, pasotismo, postmodernidad.
5. Literatura y arte a fines del XIX: las vanguardias como ruptura con los patrones clásicos.
Para concluir: a) Hay muchas formas de proceder, b) Las fronteras entre las preguntas son con frecuencia permeables, la única condición es que aparezcan internamente justificadas, c) Ajustar el desarrollo del plan al tiempo y espacio disponibles, d) En la selección de materiales difícilmente se logra el que “estén todos los que son” (tampoco se exige), sí hay que procurar que “sean todos los que están”, y e) Nada sería más opuesto a las líneas de estas sugerencias que retener mecánicamente los detalles específicos de este caso práctico y tratar de aplicarlos contra viento y marea a cualquier texto. El estudiante competente es capaz de forjarse su propio método (véase cita inicial).
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Esta aproximación al comentario de textos ha comenzado poniendo de manifiesto la justificación de este instrumento metodológico desde los principios que inspiran la teoría educativa. Su razón de ser radica en que contribuye al desarrollo de las capacidades intelectuales y al afianzamiento del aprendizaje significativo. Desdé esta perspectiva su funcionalidad desborda el ámbito mismo de la disciplina en que se inscribe. Se ha considerado, en segundo lugar, cuales son las señas de identidad del comentario de textos como instrumento de aprendizaje en general y se ha tratado, de manera más detallada, sobre los ingredientes básicos de un comentario de texto filosófico. El último apartado incide en los aspectos prácticos, centrándose en las capacidades requeridas para alcanzar la competencia en este dominio del aprendizaje. Se han señalado como capacidades principales las referidas a procedimientos o estrategias, comprensión, relación y valoración. Se han recogido por separado algunos puntos sueltos de interés entre los que cabe resaltar la necesidad de la práctica. Por último se ha contemplado con algún detalle el modelo adoptado por la Universidad de Cantabria.Las dificultades y apreciaciones de los estudiantes de COU han proporcionado pistas para enfocar el apartado tercero; algunos profesores de Lengua y Literatura e Historia han leído el borrador y me han transmitido sus observaciones sobre aspectos generales aplicables a sus propias áreas; he recibido de autores de este libro y de otros profesores de Filosofía comentarios y sugerencias tanto de orden general como específico. Milagros Gárate, profesora de Psicología de la Educación, ha repasado lo concerniente a la teoría educativa. Quede, pues, constancia de mi reconocimiento. La responsabilidad por los posibles errores corre exclusivamente de mi cuenta (Martín Alonso Zarza, 1996).
APÉNDICE
(por Diego Sánchez Meca)
Proponemos a continuación cinco modelos de Comentario de Textos (UNED)
En cada texto propuesto, se abordarán las tres cuestiones siguientes:
a. Síntesis de la idea principal del Texto y de sus ideas subordinadas
b. Contextualización del Texto
c. Análisis y explicación del Texto
1. TEXTO DE DESCARTES. «Al examinar, después, atentamente lo que yo era, y viendo que podía fingir que no tenía cuerpo y que no había mundo ni lugar alguno en el que me encontrase, pero que no podía fingir por ello que yo no existía, sino que, al contrario, del hecho mismo de pensar en dudar de la verdad de otras cosas se seguían muy evidente y ciertamente que yo era; mientras que, con sólo haber dejado de pensar, aunque todo lo demás que alguna vez había imaginado existiera realmente, no tenía ninguna razón para creer que yo existiese, conocí por ello que yo era una sustancia cuya esencia o naturaleza no es sino pensar, y que, para existir, no necesita de lugar alguno ni depende de cosa alguna material. De manera que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo e incluso más fácil de conocer que él y, aunque el cuerpo no existiese, el alma no dejaría de ser todo lo que es. Después de esto, examiné lo que en general se requiere para que una proposición sea verdadera y cierta; pues, ya que acababa de descubrir una que sabía que lo era, pensé que debía saber también en qué consiste esa certeza. Y habiendo observado que no hay absolutamente nada en pienso, luego soy que me asegure que digo la verdad, a no ser que veo muy claramente que para pensar es preciso ser, juzgué que podía admitir esta regla general: las cosas que concebimos muy clara y distintamente son todas verdaderas; si bien sólo hay alguna dificultad en identificar exactamente cuáles son las que concebimos distintamente.» DESCARTES, R., Discurso del método, IV. Espasa Calpe, Madrid, 1995a. Síntesis: La idea principal del texto es: «Conocí por ello que yo era una sustancia cuya esencia o naturaleza no es sino pensar, y que, para existir, no necesita de lugar alguno ni depende de cosa alguna material». Ideas subordinadas son: 1.ª «Las cosas que concebimos muy clara y distintamente son todas verdaderas» 2.ª «Del hecho mismo de pensar en dudar de la verdad de otras cosas se seguía muy evidente y ciertamente que yo era». 3.ª «Este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo e incluso más fácil de conocer que él y, aunque el cuerpo no existiese, el alma no dejaría de ser todo lo que es».b. Contextualización: En el contexto del pensamiento cartesiano destaca, sobre todo, la revolución científica que tuvo lugar en Europa desde mediados del siglo XVI hasta finales del siglo XVII, y cuyo resultado fue la transformación en profundidad de la imagen clásica y medieval del Universo, configurada por la ciencia griega y las filosofías de Platón y de Aristóteles. La estructura metafísica del mundo, según estos sistemas, distinguía en él un ámbito sublunar, formado por los cuatro elementos (tierra, agua, aire y fuego), de forma esférica y en cuyo centro está situada la Tierra (geocentrismo), de un ámbito superior y celeste, poblado de cuerpos luminosos esféricos perfectos e incorruptibles, formados por una quintaesencia y animados de movimiento circular perfecto y uniforme. La revolución científica que se produjo en este momento histórico destruyó esta imagen del mundo en sus dos aspectos fundamentales: la concepción geocéntrica fue superada por Copérnico con su sistema heliocéntrico, y la concepción física aristotélica fue superada por Galileo, siendo de fundamental importancia las aportaciones de Kepler y, más tarde, las de Newton. También entre los siglos XVII y XVII, en el ámbito político-social, se consolidaron los Estados nacionales y las monarquías absolutas, y se produjo un notable crecimiento de la burguesía y del capitalismo comercial.Todos estos acontecimientos, que revelan un importante progreso, se encuentran estrechamente relacionados entre sí y se condicionan recíprocamente, ya que la cultura, la ciencia, la política y la economía no son ámbitos aislados en el seno de ninguna sociedad. No obstante, si para los historiadores, en general, la Edad Moderna comienza con el Renacimiento, en filosofía, sin embargo, la modernidad no puede considerarse propiamente iniciada hasta el siglo XVII, aunque esto no significa quitar importancia a importantes antecedentes renacentistas del nuevo modo de pensar característico de la modernidad. De hecho, es usual personalizar los inicios del modo de filosofar moderno en Descartes, a quien se considera el padre de la modernidad filosófica. Esto se debe a que en él encontramos por primera vez dos de los caracteres básicos de la modernidad filosófica: la elaboración de la teoría del conocimiento y la preocupación metodológica. Esto no significa que filósofos antiguos y medievales no se ocuparan del conocimiento y del método, sino que, cuando lo hacían, los subordinaban a planteamientos metafísicos y teológicos, y reducían su reflexión sobre el método a meros formalismos demostrativos o incluso a complicados artificios expositivos que muy poco servían al desarrollo de la razón y al avance del saber. En cambio, el problema del conocimiento, y con él la investigación de la naturaleza, así como las funciones y el alcance del método, se convierten en el eje central de la reflexión de los pensadores modernos, con René Descartes como primera figura importante. Dos rasgos distintivos más, muy interrelacionados en la filosofía de Descartes, por los que es pertinente situarlo al frente del modo de filosofar de la modernidad, merecen destacarse: uno, el inicio de la teoría del conocimiento y, otro, la primacía del sujeto cognoscente. Por lo que se refiere al primero, aunque no son pocos los que consideran a John Locke como fundador de la teoría del conocimiento como disciplina filosófica autónoma, puesto que es quien por primera vez, en su Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), trata de modo sistemático las cuestiones del origen, la esencia y el alcance del conocer humano, conviene no olvidar que ya Descartes había iniciado la problemática gnoseológica al escribir en la VIII de las Reglas —redactadas hacia 1628— que todos aquellos que se esfuerzan seriamente por llegar a la sabiduría mediante un ejercicio correcto de la razón deben proponerse previamente «la cuestión de examinar todas las verdades para cuyo conocimiento es suficiente la razón humana». En cuanto a la centralidad del sujeto, estrechamente relacionada con lo anterior e implícita en las líneas precedentes, es de justicia decir que está atestiguada y respaldada por la biografía del filósofo francés, quien —según nos hace saber al final de la 1.ª parte del Discurso—, tras reconocer el «fracaso escolar» experimentado en propia carne a la conclusión de sus estudios, toma la resolución, primero, «de no buscar otra ciencia que la que se pudiera encontrar en mí mismo o en el gran libro del mundo» y, segundo, después de haber empleado varios años en recorrer y conocer mundo, «de estudiar también en mí mismo». Para René Descartes, hay que empezar el edificio del conocimiento por el sujeto cognoscente, es preciso fundamentar todo saber en el entendimiento del yo, pues —como leemos en la regla VIII— «nada puede conocerse antes que el entendimiento, ya que de él depende el conocimiento de todas las demás cosas, y no al contrario».c. Análisis y explicación: Lo que Descartes busca es la certeza sobre los conocimientos adquiridos o la seguridad verídica que los mismos ofrecen. Como termina diciendo el texto, su afán era encontrar esa regla que le permitiera discernir si cualquier proposición era o no verdadera y cierta. Como ejemplo de esta aspiración suya comprobamos el deleite —confesado en la parte inicial del Discurso— que le proporcionaba a Descartes el estudio de «las matemáticas, a causa de la certeza y evidencia de sus razones», y de su deseo de dedicarse solamente a la investigación de la verdad, pues «tema siempre un extremado deseo de aprender a distinguir lo verdadero de lo falso, para ver claro en mis acciones y andar con seguridad en esta vida». Si la preocupación metodológica fue un determinante epocal de la modernidad filosófica, en el sentido de que los planteamientos metodológicos condicionaban las filosofías que con ellos se hacían, es oportuno añadir que los filósofos de este tiempo presentaron el método por ellos seguido como algo inseparable de su biografía intelectual, mostrando así tanto una auténtica actitud de compromiso vital con un determinado método cuanto la significación etimológica de «método» como camino que cada quien ha de ir construyendo al recorrerlo. Pero es obvio que ningún otro filósofo como Descartes ha dejado tan clara constancia de este carácter autobiográfico del método, como se desprende de muchos de los testimonios que al respecto encontramos en las páginas del Discurso del método. Con el uso de este método Descartes tiene el medio de aumentar gradualmente su conocimiento y de elevarlo poco a poco hasta el punto más alto al que se puede llegar, al descubrimiento de una verdad indudable. Del corazón mismo de la duda metódica y sobre ella surge y se levanta la primera verdad: pienso, luego soy, tan firme y tan segura que podía admitirla sin escrúpulo como el primer principio de su filosofía.El «pienso, luego existo» pone de manifiesto, su carácter de verdad indiscutible e indudable. Pues tal verdad es que, para poder ser engañado, para poder dudar de todos los conocimientos y suponer que todo es falso, es necesario que el yo que duda, o sea el sujeto que piensa todo ese proceso de la duda, exista. Este conocimiento queda fuera del efecto destructor de la duda: es totalmente seguro que el yo que piensa existe como cosa pensante (res cogitans). Esta es una verdad que, a pesar de tener la apariencia de una deducción (pienso, luego soy), en realidad no ha sido obtenida por deducción de ninguna verdad previa y más general, sino por intuición, después de haber descompuesto todos nuestros conocimientos con el análisis hasta llegar a esta primera verdad simple. Una vez alcanzada la primera verdad cierta, Descartes puede establecer fácilmente el criterio de certeza. Puesto que se acaba de descubrir una verdad de la que se está seguro que es cierta, ¿no se conocen también por ello los requisitos necesarios para estar cierto de algo? Descartes responde que, ya que el «pienso, luego existo» se nos impone como una verdad cierta por poderla concebir con toda claridad y distinción (es decir, no nos cabe absolutamente ninguna duda de que para pensar es preciso existir), se puede establecer como regla general que son verdaderas todas las cosas que concebimos igual de clara y distintamente. Según Descartes, la certeza caracteriza a una verdad por la evidencia con la que se nos muestra, o sea, por la claridad y la distinción con que es entendida: más en concreto, por la claridad con la que está presente y manifiesta a una mente atenta, y con la distinción o la delimitación de esa verdad respecto de las que se relacionan con ella.
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2. TEXTO DE KANT. [El siguiente texto, como los cuatro restantes que se adjuntan en el modelo de comentario de textos ofrecido por el equipo docente, pertenece al manual básico de la asignatura Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea de segundo curso del Grado en Geografía e Historia (UNED): SÁNCHEZ MECA, Diego. Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea. Editorial Dykinson, S.L. Madrid. 2010] «Prescindo aquí de todas aquellas acciones conocidas ya como contrarias al deber, aunque en este o aquel sentido puedan ser útiles; en efecto, en ellas ni siquiera se plantea la cuestión de si pueden suceder por deber, puesto que ocurren en contra de éste. También dejar a un lado las acciones que, siendo realmente conformes al deber, no son de aquellas hacia las cuales el hombre siente inclinación inmediatamente; pero, sin embargo, las lleva a cabo porque otra inclinación le empuja a ello. En efecto, en estos casos puede distinguirse muy fácilmente si la acción conforme al deber ha sucedido por deber o por una intención egoísta». (Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres I. Tecnos, Madrid, 2006).a. Síntesis: La idea principal del texto es: Lo que permite distinguir las acciones conformes al deber de las que no lo son es que estén realizadas únicamente por obediencia y respeto a la ley moral. Ideas subordinadas son: 1.ª Si se actúa conforme a la ley moral pero se hace por utilidad, por interés económico, etc., en tal caso esa acción no es una acción conforme al deber moral, al no estar determinada directamente y de forma inmediata por la ley moral. 2.ª El ser humano es capaz de sentir una inclinación al cumplimiento del deber a pesar de sus tendencias egoístas. 3.ª El concepto de deber es el eje sobre el que gira todo el pensamiento moral de Kant. Kant considera que, por sí sola, la voluntad humana no es capaz de alcanzar la perfección de los ideales de comportamiento racionales. Su capacidad para el bien es limitada, por lo que es necesaria la moral con carácter de «imperativo categórico» y el respeto a las leyes morales como esencia misma del buen comportamiento moral.
Para Kant, el comportamiento de los seres humanos debe adecuarse a la moral porque lo que nos diferencia de los animales es que, en nosotros, no coinciden generalmente lo que la razón comprende y lo que la voluntad quiere. En los animales esto no sucede, porque ellos nacen con un código genético que les prescribe, de manera instintiva, todos sus comportamientos. Sin embargo, el ser humano nace como un ser libre que tiene que decidir en cada momento entre lo que comprende que es bueno y su tendencia a dejarse llevar por lo malo. Esta es la causa de que sean necesarias normas morales racionales que, de manera imperativa, nos obliguen y guíen las decisiones de nuestra voluntad hacia el cumplimiento del deber. Aquí se pone claramente de manifiesto el carácter ilustrado de la doctrina moral kantiana. Pues el objetivo que Kant fija a la moral es, que nuestras acciones se realicen lo más posible de acuerdo con la razón y obedeciendo sus mandatos, en lugar de estar motivadas por nuestros impulsos. Esto sitúa a la moral en un terreno intermedio entre la impulsividad pura (propia de los animales) y la racionalidad absoluta (que sería propia de seres exclusivamente espirituales que no tuvieran cuerpo ni impulsos sensibles). Para vivir moralmente el ser humano debe superar los comportamientos puramente impulsivos y analizar sus deseos a la luz de lo que le dice su razón.La moral kantiana no define de antemano lo que es el bien y lo que es el mal para a partir de esa definición, codificar los preceptos morales. Así es como proceden las demás morales (las morales materiales) que fijan de antemano, por ejemplo, como bien supremo la felicidad, y formulan a continuación lo que se debe hacer o lo que se debe evitar para alcanzarla. Para Kant, el ser humano puede hacer uso de su razón para alcanzar bienes objetivos que lo son por sí mismos, no porque satisfagan sus deseos subjetivos o sus necesidades. Esto es así porque el ser humano es capaz de juicios que pueden calificarse de «desinteresados», o sea, que no están obligatoriamente subordinados a los deseos, a las necesidades materiales, a las inclinaciones egoístas, a los impulsos, etc. Éstos son los juicios propiamente morales, porque en ellos la razón es la que determina a la voluntad de manera inmediata en vez de permitir que lo hagan los objetos del deseo. A esta voluntad determinada directamente por la razón Kant la llama una «voluntad buena». Kant dice, por último, que sólo esta voluntad buena es un bien en términos absolutos, ya que los demás bienes (por ejemplo, la inteligencia, las habilidades prácticas, las riquezas, etc.) pueden ser mal empleados, y esto impide que se los pueda considerar bienes en sentido absoluto. En cambio, la voluntad buena sí lo es, porque actúa únicamente obedeciendo a la ley moral. La condición para que la voluntad buena sea un bien moral es ésta: que actúe únicamente por obediencia y respeto a la ley moral. Si actúa conforme a la ley moral pero lo hace por miedo, coacción, esperando beneficios, etc., en tal caso esa acción no es una acción moral, al no estar determinada directamente y de forma inmediata por la ley moral.
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3. TEXTO DE NIETZSCHE. «…Para mí es evidente, primero, que esta teoría busca y sitúa en un lugar falso el auténtico hogar nativo del concepto “bueno”: ¡el juicio “bueno” no procede de aquellos a quienes se dispensa “bondad”! Antes bien, fueron “los buenos” mismos, es decir, los nobles, los poderosos, los hom¬bres de posición superior y elevados sentimientos quienes se sintieron y se valoraron a sí mismos y a su obrar como buenos, o sea como algo de primer rango, en contraposición a todo lo bajo, abyecto, vulgar y plebeyo. Partiendo de este pathos de la distancia es como se arrogaron el derecho de crear valores, de acuñar nombres de valores: ¡qué les importaba a ellos la utilidad!». NIETZSCHE, F., La genealogía de la moral, Tratado primero. Alianza, Madrid, 1984.a. Síntesis: La idea principal del texto es: Los «buenos», en el sentido de los fuertes, los nobles, los poderosos, los hombres de posición superior, se valoran a sí mismos como buenos y de este modo crean el valor de lo bueno. Ideas subordinadas son: 1.ª El juicio bueno no procede de aquellos a quienes se dispensa bondad 2.ª Los buenos, o sea, los hombres de primer rango, se valoran como buenos por oposición a lo bajo, abyecto, vulgar y plebeyo. 3.ª Este sentimiento de elevación y distinción está en el origen de la creación de los valores, no la utilidad.
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4. TEXTO DE ORTEGA Y GASSET. «Vivir es encontrarse en el mundo… […] No se trata principalmente de que encontremos nuestro cuerpo entre otras cosas corporales y todo ello dentro de un gran cuerpo o espacio que llamaríamos mundo. Si sólo cuerpos hubiese, no existiría el vivir, los cuerpos ruedan los unos sobre los otros, siempre fuera los unos de los otros, como las bolas de billar o los átomos, sin que se sepan ni importen los unos a los otros. El mundo en que al vivir nos encontramos se compone de cosas agradables y desagradables, atroces y benévolas, favores y peligros: lo importante no es que las cosas sean o no cuerpos, sino que nos afectan, nos interesan, nos acarician, nos amenazan y nos atormentan. Originariamente eso que llamamos cuerpo no es sino algo que nos resiste y estorba o bien nos sostiene y lleva —por tanto, no es sino algo adverso o favorable. Mundo es sensu stricto lo que nos afecta. Y vivir es hallarse cada cual a sí mismo en un ámbito de temas, de asuntos que le afectan. […] Así, sin saber cómo, la vida se encuentra a sí misma a la vez que descubre el mundo. No hay vivir si no es en un orbe lleno de otras cosas, sean objetos o criaturas; es ver cosas y escenas, amarlas u odiarlas, desearlas o temerlas. Todo vivir es ocuparse con lo otro que no es uno mismo, todo vivir es convivir con una circunstancia.» ORTEGA Y GASSET, ¿Qué es filosofía? Lección X. Alianza, Madrid, 2005.b. Contextualización: Los dos hechos históricos que marcan de forma más poderosa el pensamiento social, político y filosófico de Ortega y Gasset son la conciencia del desastre que surgió a raíz de la pérdida de Filipinas y Cuba en 1898, últimas colonias del Imperio Español, y el fracaso de las iniciativas democráticas llevadas a cabo por la I y la II República puesto de manifiesto con la guerra civil española de 1936 y con el franquismo. La reflexión sobre la desintegración del Imperio lleva a los intelectuales de la generación del 98, y también a Ortega y Gasset, a comprender la historia de España como un movimiento de decadencia, de tragedia y de enfrentamientos internos continuos. Mientras en los demás países europeos se puede advertir una dinámica de crecimiento, de aproximación a una situación de madurez y de progreso, España es un país marcado por la descomposición y el fracaso. El atraso material y científico en el que está España, tras cuatro siglos de historia, es la prueba evidente de su fracaso histórico frente a todo el resto de los pueblos europeos.La trágica experiencia de la guerra civil del 36 y los duros años de la posguerra no hacen, desde esta perspectiva, sino reforzar los planteamientos tragicistas de la Generación del 98 de una España regresiva, problemática y quién sabe si imposible. España aparece como incapaz de seguir el rumbo de la civilización occidental hacia el capitalismo, el racionalismo y la democracia. Es incompatible con la modernización en lo económico, lo político y lo cultural. Por eso no se produce en España una revolución burguesa como la Revolución Francesa ni una revolución industrial cuando se producen en los demás países europeos, sino que perduran los modos de producción agrarios y las estructuras económico-políticas del caciquismo. Fracasan las dos Repúblicas y sus intentos de implantar un sistema democrático y, mientras en Europa se va extendiendo la democracia, en España se instala y se afianza el autoritarismo y la dictadura franquista. España necesita romper su aislamiento, despertar de su parálisis cultural y de su inercia histórica, pero es decisivo saber y determinar cómo y con qué objeto. La obra de Ortega y Gasset está impregnada de un esfuerzo sostenido de análisis de las causas de la postración de España para, en consecuencia con este análisis, plantear una vía de solución. La crítica ha de implicar la obligación moral de ofrecer alternativas. Y es esta constante preocupación por impulsar la renovación intelectual y política de su país la que da sentido a una trayectoria de pensamiento en la que la circunstancia nacional ejerce un poder decisivo sobre la marcha de las ideas. En el fondo de la filosofía de Ortega y Gasset hay, pues, una preocupación educativa, de contribuir a la formación de una nueva España. Esta educación no consiste en incrementar la pura formación teórica y científica —lo que Ortega y Gasset llama en el texto el «intelectualismo»— sino que debe apuntar a introducir claridad en la estructura de la vida humana. A este respecto, Ortega y Gasset considera importante la contraposición entre pensar en una cosa (las ideas) y contar con ella (las creencias).
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5. TEXTO DE MARÍA ZAMBRANO. [El siguiente texto, como los cuatro restantes que se adjuntan en el modelo de comentario de textos ofrecido por el equipo docente, pertenece al manual básico de la asignatura Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea de segundo curso del Grado en Geografía e Historia (UNED): SÁNCHEZ MECA, Diego. Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea. Editorial Dykinson, S.L. Madrid. 2010] «El camino de la filosofía, en el que el filósofo impulsado por el violento amor a lo que buscaba abandonó la superficie del mundo, la generosa inmediatez de la vida, basando su ulterior posesión total, en una primera renuncia. El ascetismo había sido descubierto como instrumento de este género de saber ambicioso. La vida, las cosas, serían exprimidas de una manera implacable; casi cruel. El pasmo primero será convertido en persistente interrogación; la inquisición del intelecto ha comenzado su propio martirio y también el de la vida.». ZAMBRANO, M., Filosofía y poesía. Fondo de cultura económica, Madrid, 1996.b. Contextualización: La España de principios del siglo XX en la que Zambrano nació era aún una España atrasada, agraria y caciquil en la que la Iglesia y el Ejército eran las fuerzas sociales más poderosas, y en la que apenas penetraban las corrientes científicas y artísticas de la cultura europea. En este ambiente fracasan los dos intentos de intelectuales y políticos por implantar un régimen republicano y democrático, sumiendo al país, entre 1936 y 1939, en una guerra fratricida entre republicanos y las fuerzas nacionales rebeldes que se saldó con la victoria de éstas últimas y el establecimiento de la larga dictadura del General Franco. Ante esta situación, muchos intelectuales, entre ellos María Zambrano, se exiliaron a Europa o Hispanoamérica. Mientras tanto, en el mundo tienen lugar las dos grandes Guerras Mundiales, la experiencia de los totalitarismos, tanto de derechas (fascismo, nazismo) como de izquierdas (comunismo), y la Guerra fría entre Estados Unidos y la antigua Unión Soviética, que duró hasta la caída del Muro de Berlín en 1989. Tras la guerra civil, España pasó por una dura posguerra endureciéndose su aislamiento por el bloqueo comercial que se mantuvo hasta principios de los años sesenta. Poco a poco las cosas fueron cambiando: la España industrial de la periferia produjo corrientes migratorias del campo a las ciudades y se progresó tanto económica como tecnológicamente. El régimen militarista de Franco se fue abriendo al mundo y permitiendo una mayor libertad social e intelectual, lo que se tradujo en un cierto avance cultural y en la penetración en España de nuevas ideas y modos de vida. Tras la muerte de Franco se acometió la difícil tarea de adecuar las estructuras políticas de la dictadura a una nueva situación. En 1977 se promulgó la Constitución elaborada desde el consenso político que proporcionó una transición pacífica a la democracia. Y con el nuevo Estado de las Autonomías se reconocía una cultura plural y abierta que, aunque con fuertes tensiones en algunas regiones, conjuga la convivencia y el respeto mutuo entre las varias lenguas y tradiciones existentes en el país. En este contexto político e histórico, sobre todo entre los años 40 y 60, el pensamiento de María Zambrano es sensible a la problemática española y, a ejemplo de su maestro Ortega y Gasset, se esfuerza también por proponer una vía de salvación. Su europeísmo, no obstante, se aproxima más a las propuestas de la Generación del 98 que a las que en su momento sostuvo y defendió Ortega y Gasset.También utiliza la autora la expresión «Inquisición del intelecto»: En sentido general, la palabra intelecto designa la facultad de pensar o comprender. Clásicamente se le opone a la sensación. En Platón, el entendimiento, como facultad de razonamiento discursivo, es distinto del nous o facultad encargada de contemplar intuitivamente las Ideas. Para Aristóteles, de un modo similar, el entendimiento es la facultad en virtud de la cual el alma razona y comprende, pudiendo por ello ser capaz de elegir, coordinar y actuar. En Kant designa la facultad de pensar el objeto a partir de la síntesis entre sus propias categorías y los datos aportados por la sensibilidad. En el entendimiento se originan, pues, para Kant, los principios o categorías por medio de los cuales la diversidad sensible es llevada a la unidad de la apercepción. Esta comprensión del intelecto o entendimiento como facultad del pensar abstracto es criticada por muchos filósofos contemporáneos, entre ellos por María Zambrano. Para ellos, el entendimiento es el mecanismo mental por el que construimos esquemas artificiales y los empleamos como instrumentos orientados al dominio y la manipulación técnica del mundo. Dada esta función instrumental, el entendimiento no capta la riqueza múltiple de los matices y las diferencias de las cosas o de los procesos de lo que sucede, sino que de manera inquisitorial reduce la realidad a pobres esquemas deformados y meramente formales y rígidos de lo que es vital y dialéctico. Entrando ya en el contenido del texto, María Zambrano ve en la existencia un juego combinado de vida y razón. Quien no quiere salvar más que la vida como existencia irracional, a merced del sentimiento y de la vivencia, de los impulsos y de los caprichos, caerá en una ciega brutalidad. Quien, por el contrario, no quiere salvar mas que lo racional, la razón pura, resbala hacia un universalismo intelectual, esquemático, sin personalidad, sin historicidad, como un punto vacío.¿Qué es, pues, un concepto? Una elaboración mental de impresiones que sirve para designar unitariamente a una multitud de cosas más o menos semejantes pero, en rigor, no iguales, sino diferentes. Así, cualquier concepto nombra un amplísimo conjunto de fenómenos que son equiparados olvidando las muchas y grandes diferencias que existen entre ellos. Lo que la filosofía tradicional y la ciencia han hecho ha sido creer que esos conceptos que hemos formado los seres humanos abstrayendo de un conjunto de cosas un esquema que no existe en ellas, son la realidad. Esto, lo único que pone de manifiesto es la ambición, el violento amor de ese tipo de conocimiento conceptual y abstracto de hacer lógico y asimilable el mundo y, por tanto, dominable para nuestros fines prácticos. La ciencia necesita tomar por realidad el mundo de conceptos y leyes que ella misma ha construido. Pues la necesidad de adaptación al medio y de controlarlo disuade a la ciencia de emplear un tipo de razón más respetuosa, o sea, una razón que tuviera que esforzarse por distinguir más y reconocer mejor la inmensa riqueza de matices que tiene lo real. Esto haría del mundo algo demasiado complicado e imposible de manipular para nuestros objetivos prácticos. De todo lo cual se concluye que, en última instancia, esa organización lógica y simplificadora a la que la realidad es sometida por las teorías y los conceptos científicos no es sino un modo de falsificarla y violentarla. El ejercicio de la razón poética que propone María Zambrano, supone, en cambio una crítica importante al reduccionismo de la razón científica, que debe ser completada en su función práctica por una razón más respetuosa y piadosa. Dice Zambrano que la razón poética es una razón piadosa porque sabe tratar los diversos órdenes de lo real en lo que tienen de diferente. Para ella, el olvido de esta diferencia es el verdadero problema esencial de la modernidad.
A MODO DE RECORDATORIO
Las teorías filosóficas expuestas en el libro de la asignatura y que ahora os corresponde estudiar (propuestas por Descartes, Spinoza, Leibniz, Hobbes, Locke, Berkeley, Hume, Marx, Locke, Kant, Schopenhauer, Nietzsche, Moore, Russell, Wittgenstein, el Círculo de Viena, Popper, Kuhn, Feyerabennd, Husserl, Heidegger, la Escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas), Unamuno, Ortega y Gasset, y Zambrano) fueron todas ellas respuestas a preguntas (o soluciones a problemas). Nunca son, pues, puras o meras ‘opiniones personales’ u ‘ocurrencias más o menos ingeniosas’ (esto último: una apariencia generada porque olvidamos lo que acabo de señalar –sólo nos fijamos en lo que se propone como presunta ‘solución’ pero desconsideramos el problema al que se trataba de responder-). Sólo desde las preguntas y los problemas a las que se enfrentaron –con mayor o menor acierto, esto es otra cuestión- las teorías filosóficas de Descartes, Spinoza, Leibniz, etc., resultan plenamente inteligibles (lo que significa, a la vez, ‘explicables’ y también, en último término, ‘discutibles’). Por otro lado esas preguntas y problemas no cayeron del cielo ni surgieron en el vacío: brotaron en una y de una precisa y concreta época del mundo caracterizada por unos específicos saberes (saberes científicos, técnicos, morales, políticos, artísticos, religiosos) y, por lo tanto, por unos específicos procesos históricos (esos que dan pie a que se articule y organice un ‘mundo’). Sin tener en cuenta esto, en definitiva, nada se entiende (Alejandro Escudero, 2014)Un texto de Sir Karl R. Popper expone, añadiendo más matices a lo que acabamos de afirmar, lo siguiente: «Una teoría se puede comprender a muchos niveles. El nivel más bajo de comprensión consiste en entender todas las palabras y las frases desde un punto de vista lingüístico. Así, se puede decir un libro o de una conferencia: “He entendido cada palabra”. Algunas veces se puede continuar diciendo: “Pero aunque he entendido cada palabra no tengo ni idea de qué trata”. Con objeto de comprender en torno a qué gira una teoría, tenemos que comprender en primer lugar los problemas que intenta resolver dicha teoría. Hay que entender además las diversas maneras que ya han sido ensayadas con objeto de resolver dichos problemas –esto es, las diversas teorías rivales-, ya que sin éstas no se puede comprender, en un sentido más amplio, ninguna de ellas, dado que comprender –en este sentido más amplio- significa criticar o evaluar. Por supuesto, aún existen niveles de comprensión superiores, tales como descubrir por uno mismo dónde estriban las dificultades de las diversas teorías –esto es, los nuevos problemas a los que dan pie- y cómo se pueden resolver estas dificultades. Este proceso no tiene fin, dado que cada teoría da pie, al menos, al problema de si la teoría no podría ser explicada a su vez por medio de otra teoría situada a un nivel superior, ya que ninguna teoría ofrece una explicación final» (El cuerpo y la mente, ed. Paidós, 1997, páginas 197-198).
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA PARA LA REALIZACIÓN DE ESTE ARTÍCULO
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA PARA LA REALIZACIÓN DE ESTE ARTÍCULO
NIETO BLANCO, Carlos [Coord.]. Lecturas de Historia de la Filosofía. Ed. UNICAN. Santander. 1996. El núcleo de todo el trabajo lo constituye el texto. Por ello se presenta a modo de punto de partida, al tiempo que su comprensión lo convierte también en el punto de llegada. Pero, aunque se trate del mismo texto, desde la perspectiva del lector, se trata de dos textos o de dos situaciones distintas que experimenta ante el mismo texto. En una primera lectura se enfrenta con un texto que no comprende todavía, puesto que carece de los instrumentos necesarios para ello. Se estudian 14 filósofos, así como un texto de cada uno de ellos. Es un libro dirigido al conocimiento de la Filosofía y a ser una herramienta útil para la enseñanza y el aprendizaje de la materia en los cursos del nuevo Bachillerato. Autores que incluye: Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Descartes, Locke, Hume, Kant, Marx, Nietzsche, Ortega y Gasset, Wittgenstein, Sartre, Marcuse, Foucault. Para este trabajo: Introducción (pp. 9-12) y Aproximación al comentario de textos (pp. 15-31).SÁNCHEZ MECA, Diego. Historia de la Filosofía Moderna y Contemporánea. Editorial Dykinson, S.L. Madrid. 2010. El objetivo de este libro es exponer la riqueza y diversidad de los movimientos de pensamiento modernos y contemporáneos y su evolución histórica, intentando conectarlos con los problemas e interrogantes que se discuten en los debates filosóficos actuales. Se atiende, en particular, al protagonismo de la ciencia matemático-experimental en la modernidad, que no ha dejado de modificar profundamente nuestro mundo y nuestra forma de vida. Pero también a las cuestiones éticas, políticas y culturales que el intenso proceso de modernización y tecnificación crecientes continuamente ha suscitado y suscita en el seno de un mundo extraordinariamente complejo y cada vez más globalizado. Surgido de la práctica docente durante años con alumnos principiantes, el texto privilegia, sobre todo, la claridad en la exposición, así como la articulación de los capítulos y epígrafes, de modo que pueden ser perceptibles los elementos de continuidad y de transformación que hacen de este recorrido una “historia”.
